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Progetti interrotti: precarietà e progettualità attraverso i gruppi


a cura di Marta Livio e Elisabetta Gabriele

Questo articolo raccoglie riflessioni ed esperienze intorno al sempre attuale tema della precarietà, sia intesa come condizione che come vissuto.
Questo lavoro fa parte della pubblicazione "Miti utopie e crudeli catastrofi" (Casa editrice Persiani, 2017) che raccoglie le relazioni dell'omonimo convegno durante il quale quale Marta Livio ed Elisabetta Gabriele sono state relatrici conducendo un laboratorio epressivo. Attraverso il gruppo si è posta l'attenzione ad un aspetto particolare della precarietà: i "progetti interrotti".

Forse sono confusi perché non ho raccontato loro la storia per intero, non gli ho spiegato del tutto che cos'è che mi spinge. Non posso, perché sto prendendo coscienza io stesso solo a poco a poco delle mie motivazioni. Gioco e continuo a giocare perché ho scelto di farlo. Anche se non è la tua vita ideale, puoi sempre sceglierla. Quale che sia la tua vita, sceglierla cambia tutto.
Andre Agassi, Open


Siamo state invitate a condurre un gruppo all'interno del convegno “Miti utopie e crudeli catastrofi” tenutosi a Torino nel novembre 2016. Abbiamo colto volentieri l'occasione per portare avanti la riflessione e il confronto intorno a un tema che ha per noi una motivazione professionale e personale significativa.

Qualche anno fa ci siamo trovate di fronte alla necessità di esplicitare, dandogli un nome, il tema che rappresentava il filo conduttore principale intorno a cui si stava sviluppando il nostro agire clinico.

Tale necessità nasceva proprio dalla nostra partecipazione a un progetto già in corso (attivo), dedicato alla famiglia e alla scuola che avremmo dovuto ripensare e riavviare.

All'interno del gruppo professionale che lavorava su questo progetto, ci si interrogava sulle criticità individuali e familiari, cliniche e sociali che stavamo a vario titolo affrontando presso gli sportelli d'ascolto psicologico sul territorio, rivolti alle famiglie e agli studenti preadolescenti e adolescenti. La fatica percepita in quei momenti di ricerca di senso, da attribuire a quel progetto, coincideva con la fatica stessa del progettare in sé.

Perchè era così difficile dare un senso e trovare un filo conduttore?

Tutto sembrava incerto, sconosciuto, instabile, fallimentare, bloccato, angoscioso. Fu allora che un nome più di altri parve rappresentativo e rispondente a piu aspetti e livelli del problema posto da quello specifico progetto professionale di cui ci stavamo occupando: “precarietà”.

La precarietà come effetto e origine, come vissuto e come esperienza, riecheggia, aldilà di quel compito, nelle nostre vite, nelle vite dei nostri pazienti, nei gruppi che conduciamo o a cui apparteniamo.

Il termine precarietà si riferisce alla provvisorietà costantemente minacciata dal sopraggiungere di eventi pericolosi o addirittura catastrofici.

Come aff rontare la questione della precarietà e della progettualità in un momento storico in cui entrambe sono legate al termine “crisi”? ≪La crisi nella crisi: è un modo di procedere in cui agiamo contemporaneamente come clinici e come cittadini≫ (Benasayag e Gerard, 2004).

Nella condizione di precarietà, termine che etimologicamente si ricollega a prex, precis, cioè “preghiera”, “supplica”, “condizione concessa per favore di qualcun altro dietro supplica”, diventa difficile immaginarsi un futuro.

≪Il futuro cambia segno? Più che un'astrazione sembra un'assurdità. E tuttavia non lo e. Assistiamo, nella civilta occidentale contemporanea, al passaggio da una fiducia smisurata a una diffidenza altrettanto estrema nei confronti del futuro≫ (Benasayag e Gerard, 2004).

Alla condizione di precarietà si accompagna il vissuto di precarietà; si crea cosi la difficoltà a vivere e sentire un continuum identitario che ponga le basi per avere fiducia nel futuro. La crisi (da κρίνω: “separare”, “cernere”) crea una frattura, ma rimane ancora la possibilità di percepire che, accanto alla sensazione e al vissuto dell'identità che si sgretola, c'e posto per pensare altri aspetti dell'identità stessa: possibili, immaginabili, desiderabili. Nella precarietà questo, invece, talvolta non sembra possibile.

Tale concetto, inoltre, riflette un aspetto dell'umanità che riguarda e permea ogni individuo, che ci riporta all'essere profondamente vulnerabili e a una soggettività liquida difficile da sostenere, accogliere, definire, contenere.

Precarietà è dunque qui intesa in un duplice senso: quello esistenziale da un lato, e, dall'altro, quello più legato agli aspetti pratici della quotidianità che, nell'attività clinica, il disagio delle persone ci porta costantemente ad affrontare.

Riflettere su questi temi, mentre noi stessi come gruppo di lavoro stavamo facendo delle scelte importanti sul nostro progetto professionale, ci ha portato a pensare al fatto che sempre piu, nelle stanze degli psicologi, la realtà entra in modo preponderante e nel setting non si può non tenerne conto: problemi economici, problemi di gestione del tempo, difficoltà a mantenere la continuità degli impegni e degli interessi. La crisi è diventata un humus condiviso: è come se tutti vivessimo su una barca che, in questo momento storico, non riesce a vedere porti sicuri, ma solo approdi precari, momentanei e fuggevoli. Ci sono approdi, ma non un porto verso cui veleggiare. Siamo tutti in mezzo al mare, in balia delle tempeste. I problemi e i fardelli della precaria quotidianità li viviamo spesso in modo speculare con i nostri pazienti.

Nelle storie individuali o familiari e nel tessuto sociale possono crollare in modo imprevedibile e incontrollabile le sicurezze, le certezze, la stabilità. Ma non solo, la minaccia riguarda la possibilità stessa di progettare.

Il progetto specifico a cui stavamo lavorando ha seguito il suo destino, ma in noi è rimasta accesa l'attenzione su questo tema proprio perchè ci permea e lo affrontiamo nella quotidianità delle nostre vite professionali, personali e sociali.

Abbiamo, comunque, pensato di orientare anche i nostri interventi clinici sul tema della precarietà, ma soprattutto sulla possibilità di sviluppare capacità progettuali tenendo conto dell'humus condiviso in cui viviamo.

Le capacità di fare progetti di vita lavorativi, formativi, sentimentali hanno un significato esistenziale fondamentale. Nei setting clinici c'è la possibilità relazionale di pensare anche con la speranza e il desiderio, di confrontarsi con l'altro sul tema della progettualità passata, presente e futura. E' possibile, e auspicabile, riflettere in una prospettiva narrativo-temporale dell'esistenza al fine di immaginare le trasformazioni possibili e di comprendere i cambiamenti di cui pazienti stessi sono testimoni, all'interno delle loro famiglie, dei gruppi sociali di appartenenza in un senso sia transgenerazionale che culturale.

Il nostro lavoro attuale, in ambito pubblico e privato, continua a mettere in luce che, da un lato, i nuclei familiari sono i piccoli gruppi su cui ricadono gli effetti più dolorosi della precarietà e della crisi attuale, dall'altro, gli adolescenti e i giovani adulti sono i portatori più inconsapevoli di questi fardelli familiari e sociali che si manifestano nelle piu svariate forme di malessere psicofisico.

Sia i più giovani che gli adulti esprimono il loro disagio nei termini di disorientamento, senso di inadeguatezza e di rinuncia, senso di inutilità o impossibilità di progettare. Le capacità progettuali si acquisiscono con la crescita all'interno di relazioni significative, dove dall'osservazione e interiorizzazione di ruoli e modelli educativi derivano le future scelte e azioni. Gli adulti di riferimento familiari e scolastici, in qualità di attori educativi, non possono esimersi dal prestare attenzione a cosa, e a come, comunicano all'interno della relazione con fi gli e allievi. E se gli adolescenti sentono la precarietà come minaccia, dall'altra parte gli adulti sono inermi e non riescono a prospettare vie d'uscita. La barca è appunto la stessa. Spesso nelle scuole le lamentele dei giovani fanno eco a quelle ben più forti degli adulti che non riescono più a far fronte al bullismo, alle dipendenze, alla semplice, ma non poi tanto, gestione della disciplina nelle classi. E i genitori sono spiazzati quando non riescono a orientare i figli, a fargli da guida nel presente e verso il futuro.

Forse, anche partendo da un sentimento adulto di scoraggiamento, si possono accompagnare figli, allievi e pazienti nella ricerca di risorse per far fronte alle difficoltà di pensare e progettare il futuro?

Confrontandoci sempre più con questi vissuti e con le questioni pratiche della precaria vita quotidiana, abbiamo quindi osservato come in questi anni le sofferenze raccontate avessero in comune il tema della precarietà come condizione che mette in crisi l'individuo o la relazione e, soprattutto, come vissuto di disorientamento e impotenza che ricade sulla progettualità individuale, di coppia, di gruppo. Che si tratti della perdita di lavoro o dello sfruttamento lavorativo; che si tratti della conflittualità familiare o della gestione della separazione; che si tratti di scegliere la propria strada formativa o di cercare la soddisfazione nel proprio lavoro; che si tratti di fallimenti sentimentali o di fatica a essere genitori e figli, la sofferenza delle persone si riversa sulla loro progettualità. La progettualità si blocca, è ostacolata, è scoraggiata, è forzatamente deviata dagli eventi, è interrotta.

A volte accade per scelta: decidere di cambiare lavoro, decidere di separarsi, decidere di interrompere un legame, decidere di abbandonare la scuola o cambiarla, decidere di lasciare da parte un progetto per riprenderlo in un altro momento o di abbandonarlo definitivamente perchè non più autenticamente connesso con il proprio sentire, ecc.

Altre volte accade che un progetto non si realizzi o si interrompa bruscamente o dolorosamente, indipendentemente dai nostri desideri e dalle nostre azioni: esempi piu attuali e significativi in questo senso sono la perdita del lavoro, la difficoltà o l'impossibilità di avere figli, le separazioni confl ittuali.

Alla luce del tema della precarietà, reale e vissuta, abbiamo quindi riflettuto, in una prospettiva fenomenologica, sulla capacità e sulla possibilità di progettare tout court.

Un breve excursus storico puo esemplificare l'evoluzione di questo concetto in termini psicologici.

Il termine “progetto”, infatti, assume rilevanza psicologica con Binswanger, per il quale il progetto è il tratto costitutivo dell'esistenza umana. L'esistenza, infatti, non è presente nel mondo come le cose, ma è aperta al mondo come pro-getto.

Quindi il progetto viene qui inteso non come situazione sacrificale in cui il domani sarà meglio di oggi, ma piuttosto nella possibilità, nel poter essere di oggi in funzione di una dimensione pensata, immaginata, evocata. Talvolta, invece, si chiede ai giovani quale sia il loro progetto, ben sapendo che si devono inserire in un disegno precostituito, spesso pensato per loro da genitori, educatori, insegnanti, senza lasciar spazio alle diverse possibilita che l'individuo porta.

Questo succede quando – dice Binswanger – “l'essere-gettato-nel-mondo” ha il sopravvento sul progetto nel mondo; quando la fatticità ha il sopravvento sull'oltrepassamento, allora abbiamo quella caduta esistenziale in cui l'esistenza, invece di esprimersi nella possibilità “propriamente sua” e quindi autentica, consegna il suo poter-essere a una possibilità già data e quindi inautentica, perchè non sua, ma semplicemente “fatta sua”.

Quindi, con la vittoria dell'essere-gettato sul poter-essere, la vita non scorre più. La possibilità di trascendere, di andare oltre e quindi di sentire e vedere le diverse possibilità, interne prima di tutto, ma anche esterne, rimane ancorata all'aspetto precostituito e quindi inautentico. Le cose – scrive Binswanger – da invitanti diventano incombenti, da allettanti angoscianti: ≪in luogo della possibilità di far si che il mondo accada, subentra la non-libertà dell'esser dominati da un determinato progetto di mondo≫ non scelto, ma subìto (Binswanger, 1946).

Attraverso il lavoro analitico è possibile conoscere i diversi progetti che ci abitano e ritrovarli in modo autentico. In particolare attraverso il gruppo è possibile sperimentare parti di sé che nella vita siamo soliti mantenere nascoste, e quindi progettualità non ancora sviluppate, ma già potenziali nel nostro mondo interno.

Per dirla in termini psico-drammatici potremmo affermare che ognuno di noi ha la possibilità di sperimentare ruoli interni nell'interazione con l'Altro.

Per “ruolo” si intende: ≪l'elemento strutturante e dinamico fondamentale atto a raffigurare i nodi signifi cativi del relazionarsi interpersonale ed intrapersonale≫ (Gasca, 1993). Scrive ancora Gasca: ≪le aspettative verso il figlio, che si traducono nel suggerirgli ruoli attuali, da infante e poi da bambino, ma anche sottintendono e alludono a ruoli futuri, contengono già un progetto di esistenza. […] attraverso il riappropriarsi dei ruoli, il distinguersi da essi attraverso una dialettica tra cio che i gruppoanalisti chiamano idem e autos, che può partire l'individuazione≫.

E ciascuno può sperimentare il percorso d'individuazione poiché, attraverso lo sperimentare nel lavoro analitico parti di sé poco conosciute, è possibile formulare altri progetti, intesi appunto in senso fenomenologico, che permettano di pro-iettarsi nel futuro.

Il gruppo, in termini analitici, è inteso come uno spazio in cui si riversano istanze individuali e gruppalità interne della propria storia personale, familiare e culturale; in cui si sperimentano desideri e sogni di futuri possibili individuali, relazionali e gruppali. In particolare, il lavoro analitico attraverso il gruppo, rende possibile dare voce alla sensazione molto attuale di impossibilità di realizzare desideri e progetti, sperimentando le possibilità di cambiamento nel qui e ora e stimolando la riflessione su quali risorse mettere in gioco per contrastare questo senso di precarietà e di catastrofe incombente.

Il gruppo terapeutico rappresenta, quindi, una risorsa che permette di sperimentare forme di progettualità condivise attraverso giochi di specchi e proiezioni.

Un traghetto verso quella capacità di immaginazione che permette di attribuire senso e di vedere possibilità e risorse. Hillman ne Il codice dell'anima, infatti, ci ricorda che ≪i nostri fallimenti in amore, nelle amicizie, in famiglia spesso sono riconducibili a fallimenti della percezione immaginativa. Quando non guardiamo con l'occhio del cuore, allora sì l'amore è cieco, perchè in quei casi non sappiamo vedere l'altro come portatore di una ghianda di verita immaginativa≫ (Hillman, 1997).

Hillman usa parole che ci richiamano a una prospettiva analitica non generalizzante e normativa, ma a una lettura dell'altro come portatore della sua unicità umana: ≪Ma tuo marito non ha un “complesso materno”; piagnucola, ha aspettative, spesso è come paralizzato. Tua moglie non è “in preda all'Animus”; è perentoria, discute usando una logica, non si vuole dare per vinta≫ (Hillman, 1997). Inoltre, riferendosi alle terapie di gruppo, in particolare allo psicodramma, sottolinea che: ≪alcune forme di terapia cercano di correggere la miopia immaginativa incoraggiando “l'empatia” e la “identificazione transferale sintonica”≫.

L'invito a contribuire al convegno “Miti utopie e crudeli catastrofi ” con la conduzione di un gruppo è stato, quindi, un'occasione in più per portare avanti la riflessione e il confronto sul tema della progettualità, portando nella dimensione gruppale l'aspetto della precarietà vissuta e sperimentata nei “progetti interrotti”.

Al gruppo, composto da una ventina di colleghi, è stato proposto di sperimentare attraverso un laboratorio espressivo alcune tecniche che ci hanno permesso di entrare, in modo guidato, nel tema della discontinuità nella progettualità. La scelta di conduzione di un gruppo con tecniche espressive e immaginali è motivata dal contesto: il convegno è, infatti, stato caratterizzato prevalentemente da elementi di pensiero e condivisione intellettuale tra colleghi; quindi il nostro intervento voleva spostare il lavoro sul livello del sentire attraverso la sperimentazione espressiva, creando un momento di decompressione e ascolto di sé attraverso il gruppo.

L'utilizzo di tecniche attive ha facilitato e favorito nei partecipanti la possibilità di sentire, esprimere, condividere e socializzare vissuti intorno al tema della progettualità interrotta.

La prima parte della conduzione è stata dedicata all'ascolto di sé.

La meditazione iniziale ha permesso di creare questo spazio di ascolto nel momento presente e di entrare in contatto con il proprio corpo e il proprio respiro. Come gioco di riscaldamento la meditazione ha consentito, dopo tanto lavoro intenso e centrato sul pensiero, di concentrarsi sulle sensazioni e percezioni del proprio corpo.

≪Spinoza nella sua Etica afferma – è l'asse portante della sua opera – che “non si sa mai di che cosa e capace il corpo” (Benasayag e Gerard, 2004, Op. Cit. p. 116). Riconoscere di ignorare ciò di cui il corpo è capace, significa ammettere che il sapere, quello accademico e professionale, è necessario, ma non è mai sufficiente≫. Spinoza, infatti, spiega che il nostro corpo non è mai un corpo qualunque, ma è esso stesso quello che noi in un dato qui e ora “possiamo”. In tal senso pensiamo la meditazione: l'ascolto a cui i partecipanti vengono incoraggiati permette il contatto con le proprie sensazioni e i propri vissuti attraverso il corpo mantenendo una condizione di giudizio sospeso, ma considerando qualunque contenuto emergente come possibilità e/o potenzialità.

Se nella prima fase della meditazione i partecipanti del gruppo sono stati guidati verso il sentire attraverso l'ascolto del respiro e del corpo, nella seconda fase è stata stimolata l'immaginazione. Al gruppo è stata data la consegna di immaginare un viaggio verso “il pianeta dei progetti interrotti”. In questo viaggio tra le immagini mentali, ciascuno veniva stimolato, attraverso una sorta di doppiaggio, a ritrovare nella memoria un progetto, proprio o altrui, incompiuto, sospeso o ostacolato. Questa proposta tecnica permette di coinvolgere il gruppo evocando le immagini intorno al tema proposto, ponendo domande in prima persona che diano voce a risposte possibili senza suggerirle o suggestionarle.

Questa prima parte del lavoro attraverso il gruppo ha permesso, quindi, di accedere all'immaginale.

Per prepararsi al lavoro con l'immaginazione è necessario creare uno spazio interno per lasciar accadere ed emergere possibili contenuti psichici e corporei di sé.

Cosa ha sperimentato il gruppo nella fase di ascolto del proprio sentire?

Alcuni hanno trovato semplicemente il piacere dello stare in ascolto, altri hanno ricontattato l'accumulo della tensione in alcune parti del corpo, altri ancora hanno sperimentato la fatica di riconnettersi con esso nel qui e ora.

Cosa ha ritrovato il gruppo in quel viaggio immaginario verso il pianeta dei progetti interrotti?

La maggior parte dei partecipanti ha ritrovato ricordi legati a propri o altrui progetti interrotti attingendo sia al piano personale sia a quello familiare e lavorativo, alcuni in quel momento non hanno ricordato un'interruzione nella loro o altrui progettualità, mentre altri hanno evocato diverse situazioni legate a ostacoli progettuali ma hanno potuto scegliere di condividere col gruppo solo quello che si sentivano.

La seconda parte della conduzione è stata dedicata alla condivisione e all'espressione creativa.

Ai partecipanti sono stati proposti semplici esercizi di riattivazione corporea e di focalizzazione dell'attenzione sui contenuti emersi nell'immaginazione precedente. Questo momento di passaggio ha permesso di prepararsi alla successiva condivisione in sottogruppi, di quattro o cinque persone, scegliendo quali contenuti fossero realmente

condivisibili, con l'obiettivo di socializzare le immagini e i ricordi legati ai progetti interrotti di ciascun partecipante. La possibilità di condivisione e co-costruzione con l'Altro, infatti, arricchisce e stimola l'immaginazione stessa.

Una volta condivisi tutti i contenuti personali, si è passati a un secondo momento di socializzazione: ciascun sottogruppo avrebbe immaginato e costruito una scena che narrasse i progetti interrotti di tutti i membri al suo interno, così da dare voce a tutti per dare spazio allo scambio e alla reciprocità. Non era richiesto uno schema di racconto predefinito (come avviene ad esempio con il lavoro attraverso la fiaba) lasciando, quindi, a ciascun sottogruppo la possibilità di esprimersi liberamente.

In questo modo si sono venute a creare delle narrazioni che i piccoli gruppi avrebbero poi messo in scena in una rappresentazione per il pubblico, costituito dai restanti membri del gruppo. L'elemento espressivo in questa fase si arricchisce di quello creativo: il sottogruppo elabora una narrazione corale che è passata dal livello individuale attraverso quello relazionale del piccolo gruppo e infine a quello sociale del gruppo allargato.

Cosa è emerso nell'ultima parte espressiva e creativa?

Nella possibilità della spontaneità espressiva i partecipanti hanno ritrovato e assaporato innanzitutto l'aspetto ludico: in alcuni casi divertendosi già nella fase di condivisione in sottogruppo, in altri prendendo l'iniziativa di utilizzare materiali casualmente disponibili nella stanza, oppure sentendosi liberi di utilizzare la voce, la postura e il movimento in modo creativo.

In questa fase l'elemento creativo e trasformativo sta proprio nel passaggio da un pensiero, un'immagine o una sensazione, a una loro rappresentazione scenica in cui tutti gli elementi (personaggi, oggetti) sono animati. Quindi tradurre in una scena, attraverso il piccolo gruppo, ciò che si è sentito e pensato significa personificare le proprie immagini e animare i propri contenuti emersi nelle fasi precedenti. Il corpo è protagonista nell'azione scenica, la voce è una possibile modalità di espressione, lo spazio stesso diviene rappresentativo e porta con sé aspetti comunicativi. Nel sottogruppo la condivisione fa si che i vari contenuti emersi, attraverso la sensibilità di ognuno, possano o meno contaminarsi con quelli degli altri.

Infine, il confronto con l'Altro e la rappresentazione (cioè il dare voce) davanti a un pubblico delle narrazioni (o non narrazioni), permette anche la creazione di uno spazio interno in cui ritrovare parti di sé.

Attraverso il gruppo si puo sviluppare la dimensione immaginale, permettendo, nel caso specifico, ai partecipanti di ricontattare i propri progetti interrotti o possibili. Accanto alle tecniche immaginali, il lavoro espressivo e creativo può arricchirsi di una particolare attenzione all'ascolto del corpo perchè comunica (quindi aiuta a sentire e cogliere) blocchi, frammentazioni, discontinuità, scollegamenti, disequilibri, dolore ma anche eventuali possibilità contrarie o alternative.

Quali possibilità rappresentative e co-costruzioni ha proposto il gruppo?

Nell'incontro con l'Altro alcuni hanno rappresentato una scena che si configurava come una vera e propria storia con un inizio e un finale e con caratteristiche di fluidità e trasformazione. Altri sottogruppi, invece, rappresentavano ogni singolo contenuto come a elencare ogni progetto interrotto salvaguardando il sentire individuale di ciascun membro. Altri ancora hanno utilizzato lo spazio scenico per rappresentare contemporaneamente aspetti individuali e corali.

La possibilità di confronto delle immagini diventate personaggi, l'essere corpo nell'azione scenica e nella relazione, stimolano, quindi, la creazione di ulteriori possibilità di narrazione nel mondo interno di ciascuno.

Dall'osservazione delle rappresentazioni sorgono delle domande: è possibile trovare finali differenti a storie interrotte? E' possibile stare nei progetti interrotti propri e altrui? E come ci si sente? Può nascere il desiderio di integrare o contaminare le proprie narrazioni con quelle altrui? E questa contaminazione o integrazione è avvenuta? E se è avvenuta, ha aperto delle nuove possibilità?

Ciascuno nel gruppo, come accade sempre, avrà dato diverse risposte (o si sarà posto nuove domande), tutte in qualche modo riconducibili alle storie personali di ognuno, ma anche alla storia del gruppo in sé.

Non è scontato, però, che i partecipanti condividano queste riflessioni, soprattutto nella situazione di gruppo che si sperimenta un'unica volta.

Raccogliere ciò che si è sentito, pensato e giocato in gruppo è stato l'obiettivo della meditazione finale: ciascun partecipante tornando all'ascolto di sé avrebbe avuto l'occasione di accogliere, fare emergere e lasciar decantare le immagini sorte, cogliendo eventuali differenze tra le sensazioni dell'inizio e della fine del gruppo, nuove riflessioni e impressioni.

L'invito a scrivere sul gruppo è stato l'occasione di poter ripensare a ciò che ci ha portate a proporre proprio questo tipo di conduzione.

Abbiamo ricostruito la nostra narrazione consapevoli che ce ne sarebbero state altre possibili.

Abbiamo ricontattato continuità e discontinuità della progettualità nostra e altrui.

Abbiamo partecipato al convegno in diversi ruoli; scriverne ci ha permesso di dare una sorta di restituzione, di lavorare nuovamente sull'aspetto narrativo e di ricollegarci alla fenomenologia della nostra progettualità.

 

Bibliografi a

 

Agassi, Andre

2009 Open, Einaudi, Torino 2011.

 

Benasayag, Miguel e Mazzeo, Riccardo

2015 C'è vita prima della morte, Erickson, Trento.

 

Benasayag, Miguel e Schmit, Gerard

2003 L'epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano 2004.

 

Binswanger, Ludwig

1946 Il caso di Ellen West e altri saggi, Bompiani, Milano 1973.

 

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Galimberti, Umberto

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2003 Psicodramma analitico, punto d'incontro di metodologie terapeutiche, Franco Angeli, Milano.

 

Gasca, Giulio

1993 Elementi per una teoria dei Ruoli a partire dallo Psicodramma, vol. I, Psicodramma Analitico.

 

Gasca, Giulio

1995 La dimensione immaginale della psiche e le sue applicazioni allo psicodramma,

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1996 Il codice dell'anima, Adelphi, Milano 1997.

 

Von Franz, Marie Louise

1978 L'immaginazione attiva, vol. xvii, “Rivista di Psicologia Analitica”.